许多教师往往会提出一个貌似尖刻的问题：“班级的学生参差不齐，我怎能上好课？”以为“差异”是有碍教学的“效率”，这里所谓的“效率”无非是传授现成书本知识的效率而已。这是大错特错的。课堂，是一个不同个性交融、多元声音交响的世界。素质教育课堂的愿景是保障每一个儿童的成长与发展。不懂得课堂世界的愿景、特质及其设计，课堂转型无从谈起。
认识课堂教学的特质
差异是课堂教学的原动力。差异指多样化，意味着不同的思维方式、不同的学习风格，比如偏于直觉的或感知的、图像的或语言的、归纳的或演绎的、线性的或非线性的、外向的或内向的思维方式和学习风格，等等。差异是不同的欲望、认知的差异、情感的差异、社会的差异、文化的差异。学生之间的差异是客观存在的。
这种差异绝不是什么“偏差”或是课堂教学的绊脚石。恰恰相反，差异是教学的关键、教学的基础，是课堂教学的原动力。一线教师之所以拒绝差异，是因为他们秉持的教学范式或教学隐喻是传递范式。这种范式是按照原子论的思维范式来界定学习的，知识被定义为教师所传递的要素。在这个过程中行为的主体是传递知识的教师，学生是接纳知识的容器。学习被视为知识点的积累，学生接纳了一定量的知识，就是学习的成功。但从建构范式来看，学习是全局性地建构的，这种过程的主体是学生。因此，学生是知识的活跃的发现者与建构者。越是多样的学生，集体思维越是活跃。在这种学习范式中，知识是学习者所创造和建构的框架与整体。知识并不是砌墙那样线性地堆积起来的，而是形成整体架构与交互作用的。当这种框架得以理解并且付诸行为之际，学习便形成了。基于差异的教学、尊重差异的教学，正是素质教育的课堂教学所追求的。
课堂教学是动态的生命体。课堂教学实际上是种种要素复杂交织而又与时俱变的现象，国际课堂研究专家把这种伴随着复杂性与不确定性的教学，视为“动态的生命体”。在课堂中无论是儿童还是教师，都是构成教学动力系统的一个生命要素。课堂教学中的每一个人都作为各具个性的、独特的存在，时时刻刻在感悟、思考、坚守、互动，并且发生着变化。这种生命要素是面向人、事、物的世界开放的，是作为一种表达、表征来表现此时此刻同世界的关联的。这种动态生成的本质，其实就是在不断地表现自己。至于将会成为怎样一种表现，取决于其构成要素的内部状态。不过，构成要素的状态随着师生、生生之间人际关系而发生变化。课堂教学中儿童的表现与教师的表现，就是这种关系的“结局”与“结晶”。儿童与教师正是在时时刻刻的展示、吸纳与反驳之类的表现的生成与幻灭过程之中，形成自我认同，进而才有了各自的“主体性”根基。在上述的教学情境中，每一个儿童都在思考着并且表现着“自己”。
课堂教学之所以沿着一定的方向得以动态生成，是因为师生共同拥有目的与问题意识。儿童与教师在各自表现自己的同时，也形成着整合关系。这种关系正是催生教学场的原动力，凭借这种原动力，每一个儿童和教师都创造着超越了自我的表现。
从定型化走向情境化
面对动态生成的教学——拥有偶然性、混沌性、复杂性的“生命体”的教学，旨在合乎目的地加以控制的课堂教学设计，就是“定型化设计”。定型化设计是伴随产业社会的发展流行起来的概念。它把教学视为旨在实现教育目标有效达成的一种“系统”，并谋求最优化的一种思考方式，借助揭示一般可控的少数要素，生成一定的关系，来解释对象的性质与行为。定型化设计从目标出发，旨在传递既知的知识及其知识体系。由此就产生了教学设计的预设特质。
在定型化设计中，执教者作为儿童学习之外的客观存在，在观察、评价、控制着儿童的学习。教师的作用是拥有信息、运用理论于实际、行为控制，以及忠实地执行计划；儿童是被操作的对象，是借助外部条件作用表现出理想的行为变化的存在。
定型化设计的依据是实在论模型。应当教授的知识与技能只是在儿童之外作为“实体”而存在的，知识是反映世界的客观存在的表象。所谓教学就是教师传授意义确定的知识、儿童掌握这些知识的一种活动。
“情境化设计”把复杂性和混沌性视为教学的本质。教学是人类的一种活动，是拥有多样的生活方式与经验的每一个个人共同拥有的，富于变化的、发展的“场域”。这种性质正是儿童与教师发现与创造的源泉。情境化设计不是一连串步骤的一个阶段。在教学前、教学中、教学后，教师的行为选择是教学设计的表现、评价意味着教学设计的生成。在这种教学设计中，无论教师还是儿童都处于教学的同一个系统之中，各自表现自己，并在互动中发挥作用。
情境化设计是一种对话。所谓形成对话就是彼此互动，作为自己的经验，包容对方，生成经验。教师感同身受每一个儿童的学习，儿童也在感同身受中领会教师的教诲。在这种关系中，彼此渗透、相互变化。“对话”以变革对话的内容（自我否定的契机）作为前提，才得以形成。
情境化设计是生成教学的脚本。所谓脚本，是在教师、儿童、情境等的种种关系之中生成的，而后成为指引师生行为的看不见的“脉络”。这里的“脚本”不是“实体”，而是处于变化之中、只能在事后得以确认。
情境化设计的依据是创生模型。在不确定性、混沌性状态中，同人、事、物的密切接触本身，就是经验，而经验的变化及其觉醒无非就是“智慧”的生成。每一个儿童在该时该地创生智慧，执教者同该情境相遇，助力智慧的创生，同时自身也获得了该情境的经验——这就是展开文化创造的学习共同体。这种动态的教学设计模式谓之创生模型。“创生”之所以有意义，就在于在拥有意志的伙伴之间的交互作用之中，生成新的意义。这既意味着有步骤的创造，也意味着偶然的发生。创生模型的意义就在于，儿童在此时此地由于经验到智慧的生成而显现的行为状态。
从定型化设计走向情境化设计的关键一步是狭义的教学设计，即执教者在上课之前，把自己置身于教材、儿童、情境的复杂交互性之中，包括变化的自己在内，编制课堂教学的方案。
定型化设计把自己同教学分割开来，制订如何展开教学的计划。狭义的教学设计则是通过形成内在的行为模型，借助自身的变化，来设定“上课”应当如何变化的假设。倘若达成了理想的状态，假设就是妥当的；否则，就得重新思考新的假设，探求新的思路。狭义的教学设计是教师自身在内心反复展开的教学“即兴戏”，涵盖了“目的、目标的明确化”“学习者的状态”“教材研究”“教学方针”“学习环境与条件”等几个相辅相成的构成要素。在这种教学设计中，从任何一个构成要素切入，或者过渡到任何一个构成要素，都是可以的。
情境化设计的特征
如果说，依据定型化设计，教学的脚本是执教者创造的，那么在情境化设计中，教学的脚本却是教师和参与教学的每一个儿童在交往中共同创造的。在教学之前，教师和每一个儿童都有其自身的教学叙事。这是各自描述的教学中学习的假设，但每一个内心形成的故事未必能够成为教学的故事。构成教学成员的每一个人都会发挥自身的双重作用：一是“个人自身”——这就是在感悟着、思考着、决定着、表达着的自己；另一个是“场的自我”——这就是在这个教学场中，作为整体去感悟该场，或者对该场做出反应的自己。在教学场中，一方面凭借自己的意志在行动，另一方面又在这个场中自我观察自身。正是观察自身的自我在参与教学叙事的创造。正因为“教学场”是分享的，所以成员之间展开的叙事才能作为假设来分享；正因为分享教学的叙事，成员之间才能够借助神情手势的信息交换，时刻确认彼此之间的叙事。
在以儿童学习为中心的情境化设计中，重要的是教师尽可能不喧宾夺主，尽可能贴近儿童的兴趣与爱好、不妨碍学习的流程。这是建筑在对教师传递中心、划一地灌输知识的教学模式进行反思的基础之上的。确实，定型化设计是致力于有效传递知识点的教学，充斥着“语词主义的灌注”与“负面评价”，或是存在时间上的制约与表现手段的限制。所以，教师倘若能够准备丰富多样的素材与用具、设计学习环境、谋求时间与空间的弹性化，等待来自儿童内心的表现，并且捕捉儿童的闪光点，那么，儿童学习中心的情境化设计就一定会实现。这种教学一般体现了如下特征：
着力于“意义建构”。定型化设计陷入了教的陷阱。教之所以成立，是由于儿童的学。不过，倘若是真正的新知，儿童是不了解学习它的必要性的——在这里存在着学习的悖论。倘若儿童是可教的，那么，儿童就可以凭借经验去接触。就是说，学习是在不确定的状况中去经验，并且赋予经验以一定的意义。但经验是不可能以教师传递、儿童接受的方式去教授的。教育的悖论从根本上说就在于，学习是一种经验，并且赋予这种教育以一定的意义。尽管如此，这种经验却是不可授受的。教育者只能为儿童提供经验的“场”，促进其赋予这种经验以一定的意义。儿童唯有借助自身展开的教育，才能学会知识。因此，情境化设计是一种作为“经验场”的教学设计。
着力于“交互表现”。教学是受教师的叙事所导引的自我表现的“场”，同时也是受儿童各自的叙事所导引的作为表现的“场”。教师以教学这个场为媒介，在自己的内心世界反映儿童的内心世界；同时儿童也以教学这个场为媒介，在自己的内心世界反映教师的内心世界。借助这种相互交融，两者的世界得以整合。彼此把自身反映在他者的自身、他者不分离的交互作用状态之中，才可能创生教学剧本。每一个儿童都是根据各自的剧本建构自己的叙事。教学剧本是教师与儿童一道创造的。因此，情境化设计是一种作为“表现的生成与交错”的教学设计。
着力于“随机生成”。在作为动态生命体的教学中，教师和每一个儿童都是以个性化的独特存在，直面世界，时刻同新的世界相遇，同新的他者相遇，表现着自己。每一个人都在形成着自身的叙事，并且受这种叙事的导引，表现着自己。因此，情境化设计是一种基于学习者的叙事而随机生成的教学设计。
另外，如果说定型化设计的特征是“反馈控制”，那么，情境化设计的特征是“前反馈”，这是一种对期待的调整，亦即秉持某种理想的状态目标，而又针对现实，及时调整预期目标。动态的生命体基于反馈与前反馈兼施的方式展开。围绕生命体的环境越是复杂和不确定，前反馈越是必要。
（作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师）
